近年来，建构主义在美国正日益受到青睐，并成为教育教学改革的一种指导思想。建构主义学习理论认为，教学活动应是在教师指导下的学生自主建构知识的过程。“再现历史”是让具有不同学习风格的学生们“经验历史”的一系列教学活动。这些活动旨在使学生在建构历史学科知识的同时获得多方面的智力发展。这些方法是美国教师课程学院的教育工作者们把理论研究同教学实际相结合的成果。　

　　“再现历史”的教学首先是以心理学家霍华德·加德纳的理论为基础的，即人类认知包括一系列比传统上为学校所承认的更为广泛和普遍的能力。加德纳发现每个学生都在以下七种智慧的两、三个方面有突出的表现：口头－－语言的、数学－－逻辑的、视觉－－空间的、身体－－动作的、音乐－－韵律的、人际关系的以及自我内省的智慧。每项再现历史的活动都试图尽可能多地运用这七种智慧。　

　　第二个理论基础是合作性的相互作用可以产生学习上的收获。通常学生在小组里一起完成集体任务时，一些学生往往垄断小组中的相互作用，伊丽沙白·柯恩找到了解决这个问题的一些办法。她发现如果对学生进行合作性规则和行为训练，把他们编入异质小组里，在一项需要多种能力的任务中给每个人分配特定的角色，他们则趋于更为平等地相互作用。因此，每堂再现历史课都运用这些技巧使合作性的相互作用更为平等。　

　　支持再现历史方法的第三个理论基础是由教育理论家杰罗姆·布鲁纳所倡导的“螺旋式课程”的观念，即如果教师教给学生如何思考和自己发现知识，所有的学生都可以逐步掌握更为艰深的概念。　

　　那么如何以这些理论为指导，帮助学生积极地建构过去，同时获得多方面的智力发展呢？他们从建构主义观点出发，形成了建立在三个理论前提基础上的六种动态的、高度相互作用的教学措施。　

　　一、六项建构主义措施　

　　1．相互作用的幻灯课：“经济崩溃”　

　　在学习有关“经济萧条”这一单元的内容时，学生通常难于体验大萧条对个人生活的影响。这一幻灯教学让学生去体验20年代末、30年代初经济崩溃所造成的个人损失。课上学生们观看并解释投射到教室前方大屏幕上的大萧条时代的照片，并通过扮演照片中的人物再现当时的情景。这种措施把被动的教师为中心的讲授活动变为富有刺激性的互动性学习。　

　　借助于一个特殊调焦镜头，教师在教室前方的大屏幕上放映一幕关于1933年银行提款浪潮的幻灯。几个学生站在屏幕旁，指出他们所看到的一切：人们站立的姿势，穿着打扮，街道和店铺的标牌上写着什么，建筑物看上去如何。然后教师提出一系列问题，从基本信息到批判性思维螺旋式上升，帮助学生运用视觉技能从投影片上获得信息：　

　　·你从图片中看到了什么建筑？　

　　·人们在干什么？　

　　·他们为什么这样？　

　　·你认为这照片是什么时候拍的？　

　　·大萧条期间银行倒闭可能对整个国家有什么影响？　

　　随着讨论的展开，教师补充历史信息，并在透明胶片上列出纲要，用投影仪投到另一个小屏幕上。学生们了解到银行如何给投机者大数额贷款，而后当1929年股票市场崩溃时这些人无以偿还。他们了解到30年代初上千家银行倒闭加剧了大萧条的严重性，以及银行倒闭所造成的千家万户分文皆无的灾难性后果。看图像的同时结合书面材料的阅读，使学生了解并牢固地掌握了传统课堂上可能遗忘的要点。接着教师让学生扮演银行的存款人。这项活动主要使他们运用人际的、内省的和身体运动智慧。几个学生出来站在幻灯前，把身体置于站在银行外面等候的人的位置上，老师则站在投影中进行现场采访的记者的位置上向学生提问：　

　　·你们在这儿干什么？　

　　·你认为你能从银行提出存款吗？　

　　·如果不能从银行提取存款你将怎么办？　

　　·解决这一问题可以采取的措施？　

　　随着课的进展，学生们观看更多的反映经济崩溃的幻灯片：一座被遗弃了的农舍；一个失业者在卖苹果；一处失业工人居住的简易木棚群；一列排面包的长队；白宫中的赫伯特·胡佛；1932年竞选集会上的下一届总统富兰克林·罗斯福。通过重复上述过程，学生们进一步锻炼了他们的视觉与分析技能。　

　　2．社会学科技能的建立：“墨西哥人对美国西南文化的贡献”  

　　许多学生听说过墨西哥美国战争，而不了解墨西哥文化以及土著美国人、西班牙人或葡萄牙人与美洲印第安人的混血儿的先辈们是怎样帮助第一批从欧洲来美国的定居者在西南部生存的。学生们通过分析一系列历史图片文献并创造一幅反映西南部文化的提示板来学习这些贡献。　

　　在这种活动中，学生们两人一组研究一系列反映50年代西南部文化的某个侧面的图片。如放牧、灌溉、土坯房建筑或纺织毯子等在那一地区早期墨西哥文化中存在的东西。学生们把每张图片与相应的文字描述粘贴在教室的墙壁上，然后以自己的速度在教室里走动进行有目的的阅读训练。当学生把图片和相应的描述性的段落相匹配时，他们在一幅11乘17英寸的西南部的地图上作一个视觉标记。在标记的下面以这样几个字开头写上一句话：“这个贡献因……而重要”。当学生完成每项贡献时，他们向教师出示作有标记的地图，教师及时作出反馈并给予分数奖励。活动持续进行，直到学生完成所有图片和说明段落的匹配，并制作出表明墨西哥人对西南部生活所做贡献的提示板。然后学生将提示板挂在墙上，并从“今天在我们这个社区能够看到墨西哥人的贡献”到“在我们的社区中看不到墨西哥人的贡献”这两者之间采取一种立场。学生们通常吃惊地发现，在美国墨西哥文化的影响无所不在并且经久不衰。　

　　3．经验练习：“装配线上的生活”　

　　这种活动帮助学生从人文和社会的角度理解美国由农业社会转入工业社会这一变化所产生的影响。通过对本世纪初期装配线生活的模拟，让学生设想如果他们身为那时的工人自己将作出什么反应。学生们运用内省的和身体运动智慧联想当时的情景。活动开始时让每个学生画一幅完整的人体，然后全班学生分成两个对等组，要求每组将组内成员中画得最好的一幅作品进行复制，学生们移动课桌排成两个长排，准备大批量生产。　

　　随着图纸从一个学生传到另一个学生，每个学生专门画人体的一部分，如头、鼻子、腿或躯干。教师以“工头”的身份敦促“工人”加快速度、集中精力、更卖力气来制造装配线上那种紧张气氛。有的教师通过提高室内温度、调暗灯光或让学生彼此坐得更近使其最大限度地接近工厂的恶劣条件。　

　　这种经验练习帮助学生对装配线工人所经历的体力、精神和情绪上的紧张产生移情，并要求他们将手工作坊和装配线生产手段进行比较。活动最后让学生在他们的笔记本上画一个题为“作为一种生产手段的装配线的两分表”。在表的一端学生列出“积极作用”，如标准化、高速度、高效率；另一端列出“消极作用”，如单调、缺少个性投入、工人的异化等。　

　　4．解决问题的小组工作：对“中国人的信仰体系”进行人物美术粘贴　

　　这种活动的设计在于教授学生佛教、儒教、道教的基本信条。学生以小组为单位画出与真实尺寸相同的人物（佛，孔子或老子）的轮廓，进行人物粘贴创作，并在画面和周围作文字或视觉说明。这项活动要求视觉的、人际关系的及语言等广泛的智力成分的参与，这样每个学生都能对小组的集体努力有独特的贡献。教师在开始时把学生分为异质四人组，每组负责对一种中国人的信仰体系的研究。小组的每个学生都有自己特定的角色，研究者负责获得信息；图案设计者负责整体形象和人物粘贴的组合的设计；负责解说的人描出人物轮廓、画出粘贴画的草图以供教师审阅；负责注释的人主持对几位哲学家的引言进行注释的讨论，以便于同学们理解。同学们在开始一起工作之前就已明确具体要求和评价标准。　

　　同学们用两节课的时间准备他们的人物粘贴，每组在完成草图之后请教师过目，而后确定草图的最后一稿。当学生完成他们的人物粘贴时把作品分别贴在墙壁的不同位置上。然后转向对其它中国信仰体系的学习并作笔记。　

　　为了检验是否所有的学生都学到了这三种信仰体系，教师读出一系列引言，要求学生辨别其属于佛、儒、道哪一家。最后由教师主持对三种信仰体系的相似点和区别进行讨论，并运用学生的输入信息形成一个部分重叠的三环式图解。　

　　5，反应小组：“自从塞尼加·弗斯（SenecaFalls）会议以来我们取得了多大进展？”　

　　在这种小组反应活动中，学生们研读1848年塞尼加·弗斯大会上产生的“情感宣言”的摘要，其目的是确定那些19世纪的妇女所描述的不平在多大程度上得到了纠正。教师首先放映关于五位妇女改革先驱的幻灯，并向学生提供有关她们的信息。为鉴定学生的理解程度，教师让学生假定自己是五位女性之一，对所引用的当时性别歧视的言论作出反应。例如，一位学生可以索乔尼尔·特鲁斯的身份对下述言论作反应：“妇女的身体和情感都很脆弱。她们不应承受不必要的压力和体力上的紧张。”　

　　接着教师把学生放入异质三人小组，放映情感宣言中的一段幻灯，学生们运用当今美国妇女的一个事例或自己的亲身经历讨论在多大程度上这种不平得到或没得到解决。然后他们在“不平没有解决”到“不平完全解决”之间，在他们认为适当的位置上标一个象征“道德标准”的符号，并通过透明胶片用投影仪显示。　

　　每读一段，每组的发言人（角色轮换）向全班报告小组的讨论结果，然后把象征不平等的视觉符号放在上述区间内的某一位置上。由于在反应小组里学生有更多的机会发言，全班性的讨论则以学生的长篇发言和兴致勃勃的交流为特点。　

　　6．为理解而写作：“安琪尔岛上的诗歌”　

　　相互作用的经验有利于帮助学生进行关于历史的写作。为学习“本世纪初从中国来美国的移民”而进行的这一活动开启了学生多种智慧。所有学生，甚至那些语言技能较差的学生都有一些值得一写的记忆。　

　　活动开始时让学生靠在盖有包装纸的墙壁上两人一组站在一起。学生看幻灯、听关于来到加州的中国移民的历史的录音。在观看一段关于在旧金山海岸安琪尔岛上受理中国移民入境的幻灯片的同时，学生们倾听关于移民拘留中心生活的原始描述，教师让学生设身处地，站在移民的位置上用诗歌表达他们的感情。每听完一段描述，学生们在包装纸上写几行诗，酷似安琪尔岛上拘留的华人在简陋的房舍的墙壁上书写那样。教师鼓励学生们主动与全班分享他们的诗句，然后全体同学一起聆听中国移民写的诗。　

　　接下来学生们再看几段关于安琪尔岛生活的幻灯片，写出描绘每一场面的诗句。下一步他们在整个教室里走动，阅读全班同学的诗。　

　　最后学生们在放映过的投影片上添上经过加工润色的诗句：中国移民的诗，他们自己的诗以及同伴们作的诗。这种活动可以产生非常感人并具有启迪性的诗句，如有一位中学生这样写道：　

　　我来到美国寻找希望，　

　　而今我却身陷雾罩的牢狱，　

　　不知明天将带给我什么，　

　　有谁怜悯我的孤寂？　

　　二、启示　

　　再现历史是运用建构主义思想指导学科教学改革的典范，它的理论意义不限于历史学科教学本身，它对于我们重新认识教学过程的一般问题，如教学过程中师生的角色、学生与学生的关系，知识与智力目标统一实现的问题，知识的广度与深度之间的关系，以及全体学生素质的提高与因材施教的关系等，都提供了一定的启示。这里仅就几个方面作一简要分析：　

　　其一，师生角色、教学性质的变化。这些措施突出了教学过程中学生的主体性，学生成为真正的学习的主人。学生的活动由被动的接受知识变为积极主动的建构知识、探索知识，学生的个人经验、学习风格得到了尊重，自我发现精神得到了鼓励。教师不再充当知识的传授者、真理的奉送者，而成为学生学习的帮助者、促进者、合作者。　

　　其二，知识的建构与多种智力发展的统一实现。再现历史在发展学生智力方面有两个特点：其一是每一单元知识的学习都与相应的智力发展有机地结合在一起，使智力的发展有所凭借、有所依托、又有明确的针对性而避免流于空泛。其二，与传统的以思维为核心的一元化的智力观不同，它从多元智力观出发，它所关注的智力发展是迄今为止已为人们识别的智慧的各个方面，而且它所面向的不是一部分学生的智力发展，而是所有学生的智力发展。　

　　其三，学生间完善的协作关系的形成和有效的相互作用。传统的班级教学往往是一名教师面向全班教学，课堂里的相互作用多半发生在教师与全体学生之间，虽然有时也采用全班或小组讨论的形式，但往往少数学生垄断发言，学生个体参与程度不高。再现历史充分发掘了学生之间相互作用这一能源，采用了全班活动与小组活动相结合的办法，并且建立了完善的小组内的协作关系。它根据不同的学习任务把学生分成人数不同的小组，每个组员都各司其职、都有自我表现的机会。学生们在合作性学习中互相学习、互相启发，不仅促进了认知，也学会了合作。　

　　其四，形式多样、知情并茂的学习活动。长期以来，历史学科被视为最单调乏味、最缺少创造性的学科。而再现历史却向我们展示了一幅丰富多彩的课堂写真。学生通过幻灯、投影、小组讨论、角色体验的扮演、文学和美术创作等多种多样的形式，动脑、动口、动手，课堂活动有声有色、兴味盎然，学习不再是一种枯燥乏味的脑力劳动，而是一种怡情、长才且富有美感的精神享受。在提倡素质教育的今天，研究并借鉴建构主义思想和改革措施对于我国的教育教学改革定能起到他山之石的作用。