党的群众路线教育是全面贯彻党的大政方针政策，提高全民素质的主要渠道，新世纪以来，群众路线教育在理论和实践上实现了重大突破，表现为教育理念更加科学，教育内容更加丰富，教育方式更加人性化。随着群众路线教育理论研究不断深入，基础研究与应用研究都有所加强，但是，我们更应该清醒地认识到，群众路线教育与党和国家的要求相比还有很大差距。面对世纪转换、社会转型、体制改革、信息革命的挑战，面对广大干部群众思想观念、行为方式和价值取向的日渐多元化，群众路线教育话语范式迫切需要从传统的知识化、教条化、理想化、泛政治化为特征的“文本话语范式”向以开放性、主体性、情感性、生活化为特征的“人本话语范式”转换，并逐步建立长效机制，以弘扬人的主体性、激发人的能动性与创造性，提高工作效率，取得良好效果。 

　　一、构建群众路线教育“人本话语范式”长效机制的价值解读 

　　“范式”（Paradigm）作为科学方法论的重要概念，最初由美国科学哲学家托马斯·库恩在其鸿篇巨著《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）提出，他将范式定义为科学研究中“那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答。”[1]“范式”这一概念不但可以用来界定某种基本的研究方法及其学科发展的水平，其实也深刻揭示了教育科学发展的内在发展规律，对于研究群众路线教育范式转换及科学发展具有重要的启迪意义。当然，哲学上由本质主义思维方式到生成性思维方式的转变，教育价值观上由社会本位论到社会本位与个人本位相统一的转变，也为构建群众路线教育“人本话语范式”提供了哲学依据和价值基础。 

　　群众路线教育话语范式是特指思想政治工作者对群众路线教育研究与实践领域内公认的问题和理论本质所持的普适性的信念或看法。它作为有效的媒介将教育主体与教育客体紧密联结，可以使教育活动成为不仅是思想政治工作者和群众的两体活动，而是共同体、范式和特定客观对象相互作用的三体或多体活动。这与家庭、学校、社会“三位一体”的“立体式”的教育模式异曲同工。所以，群众路线教育“人本话语范式”长效机制的构建既是对群众路线教育实践活动的理性呼唤和回归，也是对群众路线教育科学理性的反思与价值整合，更是对新形势下群众路线教育系统工程的扎实推进和深入拓展。 

　　传统的群众路线教育“文本话语范式”注重对纲领、文件的解读，关注教育理论体系的建构，对于教育对象的社会角色、知识基础、理解水平关注不够。“从这些书中所获得的科学观根本不符合产生这些书的科学事业。”[2]其教育目的的预成性、教育内容的抽象性、教育方法的灌输性和教育形式的单一性必然导致标签化或形式化。其主要特征是封闭化、知识化、教条化和泛政治化。忽视了人性与生俱来的丰富多样性发展，暗含着对人性及人的主体性和创造性的漠视。而群众路线教育“人本话语范式”是将“以人为本”作为一种价值取向和思维方式融注到思想政治工作的理论体系和实践过程之中，并真实体现在教育的目标、内容、原则、方法、手段等具体领域，把“人”作为教育最高出发点和根本落脚点，运用马克思主义关于人的本质、人的需要、人的全面发展理论，结合历史和现实进行教育改进和创新的一种新的教育范式。它具有开放性、主体性、情感性、生活化等特征。尤其是肯定人的主体地位，易于实现教育与自育相结合，易于实现启迪心智，化育情感和最终道德素质的提升。 

　　二、构建群众路线教育“人本话语范式”长效机制的现实诉求 

　　新形势下，群众路线教育的针对性和实效性要求使我们必须高度关注群众自身现实诉求，而他们自身的现实诉求正是我们改变传统的“文本话语范式”，探索构建新型“人本话语范式”长效机制的根本动因。群众路线教育话语范式在价值诉求中的从工具化到人本化，在本质诉求中的从规范性到发展性，在功能诉求上的从消极适应到主动超越等方面是实现群众路线教育实践活动有章可循、顺利发展和成果显著的基础。 

　　首先是群众路线教育话语范式价值诉求中的从工具化到人本化。新时期群众路线教育的核心是为民、务实、清廉，是以毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面落实党的各项方针政策，紧密结合全面建设小康社会和中国梦的实际，以理想信念教育为宗旨，以爱国主义教育为重点，以人的全面发展为目标的教育实践活动。其本质特征就决定了话语范式的“人本”性。传统的“文本话语范式”受到工具理性思想影响，只重视社会政治价值，摈弃了育人价值，使群众路线教育变得功利化、边缘化、外在化和形式化，“工具理性所考虑的只是手段而不是目的，如果将工具理性推上至高无上的位置，等于是以手段为目的，以中介为主体，那么本来是主体的人就成了贯彻工具理性的中介手段。这是观念客体或中介的反主体化。也是主体自身的异化。”[3]而“人本话语范式”则重点关注人的价值诉求，关照人的永恒的精神世界，把实现人的全面、健康发展作为终极目标，实现教育的目的性和工具性的统一，当然，这并不意味着对传统教育模式的彻底否定。 

　　其次是群众路线教育话语范式本质诉求中的从规范性到发展性。群众路线教育实践活动本身是一种社会活动，具有明确的目的性，体现着社会的客观需要，带有明显的规范人的特性。但问题的关键是实效性问题，教育的根本目的一定是达成教育的效果，否则便失去了教育的意义。传统的“文本话语范式”的出发点更倾向于控制、改造和利用，这本身就是不符合教育规律的。因为这样人便成了手段，而不是目的，所以结果必然是舍本逐末，仅仅将人培养成具有娴熟技艺的工具，而非具有德性养成的真正的人。“人本话语范式”关注人的生理、心理和精神方面的成长与变化，侧重于发展人性本身与其文化价值取向及生命构成的意义。这种从规范性到发展性诉求的转换为教育目标的实现创造了现实条件。教育产生和发展的原动力是为了使人类自身更好认知生活的意义和更好改造自己的生活方式，而不是规约、束缚人类的发展。所以，群众路线教育话语范式由“文本话语范式”到“人本话语范式”的转换本就是教育从规范性到发展性诉求的价值旨归。 

　　再次是群众路线教育话语范式功能诉求中的从消极适应到主动超越。“文本话语范式”多以“适应性教育”方式而存在，“应时”“应景”成分居多，缺乏超越性的价值理念。而人的初生状态（Status Nasscendi）本身是带有选择特性的，且永远未曾停滞。“超越是人的本性。人‘是其所不是’和‘不是其所是’的存在物，人的一生是超越现实的‘是’，追求理想的‘不是’的过程，直到生命完结人才会停止这种超越的追求。所以，人的一生，也是一个由‘自然人’向‘自在人’再到‘自为人’提升的过程。”[4]这是一个自然的渐进式的过程，并非完全和绝对依赖于外界环境的熏陶与濡染。所以，群众路线教育“人本话语范式”的功能诉求本身就决定了它的“超越性”，决定其不应囿于文本和经验，而应着眼当下，面向未来，不应亦步亦趋，而应弘规怀远，不应消极适应，而应主动超越。教育的本性是人对现实和自我的主动超越，“具体说也就是按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定”[5]，进而在不断自我否定的过程中完成其思想素质的“螺旋式”提升。 

　　三、构建群众路线教育“人本话语范式”长效机制的实践途径 

　　开展群众路线教育的目的在于积极培育和践行社会主义核心价值观，坚定广大群众的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信。而构建完善的、科学的、合理的和行之有效的“人本话语范式”长效机制是群众路线教育真正取得实效的关键。为此，必须实现群众路线教育话语范式从重外铄到重内生、从重限制到重发展、从重知识到重生活的转换。 

　　1.更新观念，明确目标，逐步实现群众路线教育话语范式从重外铄到重内生的转换 

　　长期以来，我们的群众路线教育“文本话语范式”特征明显，过分强调经典文献对于教育的重要性，形式上也大多采取到群众中去宣讲、传播。实际上，全民素质的普遍提高根本上是生发于自主学习活动，特别是在实践中的学习活动，而“文本话语范式”无疑只是手段之一。由是观之，我们的群众路线教育存在明显的单一性和片面性。完成“文本话语范式”到“人本话语范式”的转变并努力建立长效机制，必须首先从转变观念开始。 

　　“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[6]思想政治工作者的外铄和塑造固然重要，但对象能否真正形成教育工作者所期望的目标，最终仍取决于其自身的认同感，即主观能动性的发挥，接收是一回事，接受是另一回事。正如苏霍姆林斯基所言：“没有自我教育，就没有真正的教育。”所以，群众路线教育必须针对群众自我素质的提升这一关键切入点而展开，而群众自我素质的提升过程中，自育（内生）是最重要的也是最根本的途径之一。思想政治工作者要从“人本话语范式”的理念出发，坚持统一要求与因材施教相结合，将教育者的要求转化为群众自我教育的精神需求，引导和督促广大群众创设“自育个体环境”，学会自我认识、自我设计、自我选择、自我评价、自我监督、自我调控、自我反思，最终达到自我教育的效果。动机是一切行为的原动力，毋庸置疑，主动、积极、自觉的自我教育才是真正的教育的最佳模式，也是群众路线教育“人本话语范式”长效机制得以建立和巩固的关键。 

　　“个人只有在参与人类改造自然界的物质实践活动中，在参与群体改造社会的交往实践中，才能通过与文化世界的精神交往实践，形成自己的精神世界。”[7]群众路线教育取得实效与否，主要取决于人民群众思想道德素质能否提高，其实质就是群众的主观世界能否得到自发的和自我的改造。教育主要是在于生长，而不是在于修剪，只有脚踏实地，持之以恒，将“人本话语范式”作为一种普适性的教育范式真正推广开来，才能赢得主动、赢得优势、赢得未来，从根本上解决群众路线教育实效性问题。当然，“人本话语范式”同样可以通过“文本”手段加以实现。这就是在教育过程中，对原有的教育材料进行“人性化”丰实和改进，使之更“接地气”，这要求思想政治工作者在编撰教材，举办研讨、讲座的过程中，采取更加人性化的语言和表达方式，努力寻求群众路线教育“人本话语范式”的合理的切入点，如相同地域文化、成长经历、地方方言、风俗习惯等，用以引起广泛共鸣，使群众首先认同你的人，进而认同你的观点，然后从心底里接受你的思想，完成从外铄到内生的转变。 

　　2.强化引导，完善方案，逐步实现群众路线教育话语范式从重限制到重发展的转换 

　　教育活动本身具有限制性和发展性两种功能，关键是如何实现两者的合理配置与科学发展。一直以来，我们的思想政治工作强调社会至上，当然，这是十分必要的。但人作为人的自我价值也同样不能被忽视，因为广大群众参与意识的提高是社会价值创造的源泉，只有他们对社会需求在认同上形成一致，他们才可能主动地为自身价值实现和社会发展努力与献计献策。 

　　从社会学层面分析，限制本身就意味着危机。思想政治工作者要转变角色，与群众“打成一片”，将自己从传统的知识传授者转变为群众德性生成的引导者。注重沟通和倾听，增进理解与信任，搭起融洽默契的“话语”平台，建立和谐、团结、友爱的干群关系，帮助他们树立适合自身发展的理想，设定符合社会需求的生活目标，唤起、激发、转化并逐渐提升其道德需求，完成其从知善（Knowing Good）到欲善（Desiring Good）再到行善（Doing Good）[8]的转变。 

　　教育活动的终极目标是完成人作为人和成为人的巨大工程。所以，以人为中心，以人的发展为旨归是教育的核心问题。所谓“功崇惟志，业广惟勤”，教育过程中的情感因素同样十分重要，当前更是被作为一个重要的育人资源而被凸显出来，群众路线教育任重道远，“人本话语范式”长效机制的建构更不是一蹴而就的，思想政治工作者要建立科学的情感目标，使其现实针对性与理论前瞻性的形成统一，并深入做好组织、宣传、教育、服务工作。不但强调传统教育方式中的“以情育人”，更重要的是要创设情感发展的“情感场”，探索如何发展“育人之情”，充分利用教育资源，挖掘隐性情感教育素材，选用合理的教育策略与教育模式，把握好限制性和发展性的动态平衡。 

　　3.突出重点，整体推进，逐步实现群众路线教育话语范式从重知识到重生活的转换 

　　“文本话语范式”重视知识的传授，往往导致教育与生活的脱节。“人本话语范式”的基本构想是关照群众目下和未来的生活，这也是党所矢志不渝坚持的群众路线教育的重要内容。生活的意义事实上是凌驾于教育的意义之上的，换句话说，教育是为生活服务的。那么，群众路线教育自然应该是为群众更好生活和更好理解生活而努力的一种实践活动。 

　　“文本话语范式”容易造成知识与情感分离、知识与行为分离、知识与生活分离。在社会转型时期，很难解决因文化冲击导致的行为失范、观念混杂给广大群众带来的困惑，思想政治工作者要从群众的生活实际出发，用通俗易懂的话语解释政策文件，使其“生活化”；用言简意赅的话语传递经典著作，使其“生活化”；用朴实无华的话语解读党的创新理论，使其“生活化”。这样才能真正克服知性教育模式的弊端，实现群众路线教育话语范式的从重知识到重生活的转换。 

　　库恩指出：“科学共同体取得了一个范式就是有了一个选择问题的标准。”[9]群众路线教育实践活动必须坚持“人本话语范式”，并常抓不懈，体现以生活为中心，以群众为本的根本宗旨。人本身是一种超越性存在，思想政治工作者要努力开发群众作为人的、蕴藏于本性之中的潜质，鼓励他们积极投身社会生活实践，“用价值理性引导、改造现实的生活，从而导向新的理想生活。”[10]只有在大力开展群众路线教育话语范式转换实践探索，努力构建“人本话语范式”的长效机制，才能切实了解广大人民群众所面临的实际情况，才能充分调动其积极性、主动性和创造性，真正做到维护他们的正当权益，满足他们的合理要求，改善他们的生存和发展环境，实现群众路线教育的最终目标。 

　　[1]［美］托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第4页。 

　　[2]［美］托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第1页。 

　　[3]郭湛：《主体性哲学：人的存在及其意义》，云南人民出版社2002年版，第227页。 

　　[4]范树成：《当代学校德育范式转换与走向研究》，人民出版社2011年版，第48页。 

　　[5]鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第36页。 

　　[6]《毛泽东选集》第1卷，人民出版社1991年版，第302页。 

　　[7]武天林：《实践生成人论人学》，中国社会科学出版社2005年版，第244页。 

　　[8]范树成：《当代学校德育范式转换与走向研究》，人民出版社2011年版，第89页。 

　　[9]［美］托马斯·库恩：《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社2003年版，第34页。 

　　[10]冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第55页。